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    发表日期:2013年11月18日   发表人:郑甜甜   有2271位读者读过此文 【字体:  
中学科目反思(四)解除外语负担,增设科技史课程

      前言:科技史不是教授学生如何利用科学技术,而是教授他如何理解科技的重大发现对人类社会的影响。这门课程的教授,极可能会诱导很多学生喜爱科学。
      多少人学而不用的外语
      外语和数学当然是完全不同的科目。如果说学习数学可能有三个功能:提升思维能力,测量智商的尺度,数学知识的使用,学习外语在前两功能上比不了数学。在提升思维能力和测量智商方面要弱于数学和语文。在智力类型上它似乎与语文相似,但在语言掌握的深度上,特别体现在写作能力上,外语与母语相距甚远,乃至中学外语学习所能测量的主要是记忆力。
      但在我们的考量中,外语学习与数学学习在一个维度上有相似之处,就是日后的使用是高度存疑的。数学知识日后很难被多数人使用,是因为对多数人的工作和生活来说,所学的数学知识过于高深了,所能使用的大约限于小学的算术知识。外语不能使用正相反,是因为还不过关,而这恐怕要算是次要的原因,更主要的原因是多数人日后的工作生活没有使用外语的需要。这样推论下来,外语学习的必要性就要比数学更可疑,因为它不具备数学提升思维能力和测量智商的功能。
      最终只是少数人有机会使用,为什么成为全体学生的必修课,这不是在陪绑吗?我们非常有必要通过大规模的调查搞清楚两个事实。其一,学生们初中、高中、大学期间在外语学习上花费了多少时间,要搞清平均用时及不同用时组的时间花费情况。我相信这项时间支出是巨大的。所以也就极有必要展开第二项调查,多大比重的人口在毕业后使用了外语,分别是在何种程度上使用的。如果情况严重,即大多数人花费过很多时间学习外语,而日后很高比例的人口完全没有用场,我们就有必要重新思考和设计外语学习的位置。
      我的猜想有待落实,而如果这一猜想属实,我的改革设想如下。外语是初中的选修课,高中的必修课,高考的科目中不包括外语。这一设计的目标是,不准备读高中和大学的学生可以自己选择学不学习外语,不将外语与考试结合起来。完成这一设想后,我自知它未必经受得住现实的考验,很可能在博弈中变形或溃败。如果高考没有外语,那么不论怎么强调外语是高中学生的必修课,外语课在县级以下的高中多半会形存实亡,很多学校甚至会硬性地要求高二、高三放弃外语学习,将全部精力投入到高考的科目中。当然我们还可以加以补充,比如报名211高校或一本高校的考试须要参加外语高考,报名这以下学校的考试不参加外语考试。我的用心是解除很多学生学习外语的负担。
我并没有想出好的解决方案。我以为重要的是,我提出了一个需要解决的问题。
      科技史:打通文理的绝佳课程
      1956年斯诺发表了他的演讲稿《两种文化》,1959年发表了《再谈两种文化》。从此关于“两种文化”的讨论不绝如缕。斯诺在文中说:
      整个西方社会的智力生活已日益分裂为两个极端的集团。……一极是文学知识分子,另一极是科学家,特别是最有代表性的物理学家。二者之间存在着互不理解的鸿沟——有时(特别是年轻人中间)还相互憎恨和厌恶。当然大多数是由于缺乏了解。他们都荒谬地歪曲了对方的形象。他们对待问题的态度全然不同,甚至在感情方面也难以找到很多共同的基础。……我们简直没有想到他们(即科学家们——笔者注)同传统文化的联系会那样松弛,简直就像是敬礼时形式地碰一下帽檐而已。……传统文化的全部文献似乎与他们的兴趣无关。……他们把自己搞得很贫乏。……那么另一边又怎样呢?也同样贫乏——也许更严重一些,因为他们(指文学知识分子——笔者注)对此更加自负。他们仍然喜欢自称传统文化就是整个“文化”,好像根本就不存在自然秩序。好像探索自然秩序无论就其本身的价值或者就其结果来说都毫无意义。好像物理世界的科学大厦无论在智力深度、复杂性或说明方式方面都不是人类心灵最漂亮、最奇妙的集体创造。(斯诺,1959,4,11,13,14)
      斯诺对医治这种分裂,给出了两种药方。其一是创造出第三种文化。其二是他虽未深入、却一再讲述的教育:
      可供我们选择的基本手段是教育,主要是中、小学教育,也包括大专院校。没有理由再让下一代人普遍无知,或者像我们自己这样缺乏理解力和同情心。……教育内的变化本身并不能解决我们的问题,但没有这些变化我们甚至无法意识到这些问题是什么。(斯诺,1959,59,96)
      斯诺所开创的这一讨论今天仍在持续。很多学者在讨论开创第三种文化,布罗克曼(1995)提出一些科学家开始直接与普通读者对话,这就是正在形成的第三种文化。我在相当程度上同意这一观点,并以为其中更突出的是生物学思想家。生物学思想正致力于打通科学和人类行为学,我本人亦以极大的热忱和微薄的能力投入其中。但我同时以为,斯诺的两个药方其实是一个。沟通两种文化,或开创第三种文化,必须从教育着手。对此我提出两个主张。
      其一是中学建立科技史的课程。科技史毫无疑问从属于历史学,但是没有必要将之并入历史教学,成为后者的一部分。独立地搞起科技史这门课程,要比将科技史纳入到历史学中来得容易。且因为科技史如同艺术史,有其不同于传统史学的独立内容和门槛,要传统史家们完成这门课程有相当的难度。
      科技史在中学的讲授,对学生乃至教师和研究者的历史眼光有极大的开拓。经过近现代的反思,我们认识到历史不是帝王将相的历史。但如果说这一逻辑的推论限于人民大众的历史,便是以一种狭隘的思想方法取代另一种狭隘。技工和科学的创造与发明,在很多时候对历史的推动和改变是在帝王将相之上的。这是透视历史发展的重要眼光。最早的史观囿于权力争夺、军事征伐、政治制度的历史,以后经济史脱颖而出。经济史告诉人们,社会是如何运转的。而科技史告诉人们,历史是因何变更的。科技史更宏大、广角、诱人,更易理解,能赢得更多学生的热衷。
      科技史对文科学生有极大的好处。很多文科学生对科学不感兴趣是因为微观上他们拙于计算。科技史不是教授学生如何利用科学技术,而是教授他如何理解科技的重大发现对人类社会的影响。比如青铜、冶铁与国家和军事的关系,马鞍如何改变了军力对比,造纸、印刷术与科举的关系,古登堡如何改变了西方世界的信息存量,电的发现与普及,乃至电话到手机的演变,等等。这门课程的教授,极可能会诱导很多学生喜爱科学。
      我常常以这样的说法提升朋友们对艺术的自信:不要说我们不懂绘画,在感觉上、审美上大家是平等的,我们可能弱于、也可能强于某个画家的,我们同画家的差别其实主要是手法,我们画不出来。同理,我们无力搞科学研究、技术开发,但是对科学的演变及其对人类历史的改变,非科技工作者并不弱于专业科技工作者。
      科技史的教授对理工科专业的学生有很大的好处。他们主修的课程极其专门化,这使他们失去宏观的视野。科技史从本质上说是文科,它可以给予理工专业的学生一种历史感,一种哲学上的视角。具有特殊魅力的是,这种哲学和历史学的素养不是从传统哲学和史学那里获取的,有些理工科学生可能对那些学问无兴趣,而是从他们多半会感兴趣的科学史里面获得的。
      就是说,科学史的课程可以在智力的趣味与关怀上打通两拨学生,让文科的学生喜欢科学,让理科的学生喜欢史学和哲学。
      我的第二个主张是,中学阶段不要分文理科;高考只报大学、不报院系,大学二年级或三年级时再确定院系和专业。高考含三个科目:语文,数学,通识,各100分。通识由两部分组成:理科,包括物理、化学、生物;文科,包括历史、地理、科学史等。高中不分文理科,但个体的偏好不宜压制。与之匹配的制度设计是,学生可以在高考前事先申报自己在通识中的“加权”选择:文科分数加理科分数,或文科分数×130%+理科分数×70%,或文科分数×70%+理科分数×130%。

(作者为北京大学教授,本文选自作者刚完稿新书《教育病理学》)



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